Cuando las personas se enteran de que tengo un doctorado en psicología educativa y métodos cuantitativos, a menudo asumen que me encanta las matemáticas. Y la verdad es que ahora sí, aunque ese no siempre fue el caso.
Al igual que muchos estudiantes afroamericanos, enfrenté desafíos a lo largo de mi trayectoria académica, siendo el seguimiento en matemáticas el principal. A pesar de obtener altas calificaciones en matemáticas en grados anteriores y tener pasión por la materia, me colocaron en cursos de matemáticas de nivel inferior en la escuela secundaria.
Esta experiencia ocurrió hace más de dos décadas, pero el acceso limitado a opciones avanzadas y estimulantes de matemáticas sigue siendo un problema hoy en día, incluso para estudiantes afroamericanos y latinos con alto rendimiento.
Todos los estudiantes merecen beneficiarse de experiencias enriquecedoras de aprendizaje de matemáticas y del futuro prometedor que esas experiencias pueden desbloquear.
Cuando estaba en la escuela primaria, mi padre, un maestro carpintero y entusiasta de las matemáticas, desempeñó un papel importante en formar mi amor y curiosidad por las matemáticas. Él creía que ningún concepto era demasiado complejo para aprender, y utilizaba la carpintería para ayudarme a comprender la interconexión de las matemáticas y el mundo que me rodeaba.
Aprendí sobre fracciones, ángulos, precisión y conciencia espacial usando bloques de madera y piezas de rompecabezas que ayudé a crear junto a mi padre. A la edad de 11 años, podía leer un plano de planta y calcular la longitud de una línea diagonal del techo utilizando el teorema de Pitágoras.
Mi padre me enseñó que las matemáticas hacen que el mundo sea mejor, y que aprender matemáticas es clave para entender el mundo.
Pero en la escuela secundaria, ser colocado en cursos de nivel inferior contradecía mi identidad matemática y socavaba mi confianza hasta el punto de convertirse en una profecía autocumplida: me convertí en un estudiante de matemáticas de nivel inferior, lo que marcó el comienzo de una crisis completa de identidad matemática.
Las interrupciones frecuentes en el aprendizaje —resultado de que las clases de nivel inferior también se utilizaran para estudiantes con desafíos de comportamiento— combinadas con un plan de estudios sin contenido significativo facilitaron un rápido cambio en mi relación con las matemáticas.
El seguimiento también limitó mi acceso a cursos avanzados de secundaria como estadística y cálculo que habrían desarrollado aún más mis habilidades matemáticas y abierto numerosas oportunidades postsecundarias.
Tristemente, estaba aprendiendo a odiar las matemáticas, a pesar de mi amor temprano por ellas.
Las clases de seguimiento, sin embargo, mejoraron mis habilidades sociales y mi popularidad. A través de intercambios regulares de insultos humorísticos con compañeros de clase sobre varios temas —como quién era menos inteligente o más económicamente desfavorecido— desarrollé un arsenal bien curado de material de discurso.
Contar chistes también se convirtió en un gran mecanismo de defensa contra el estigma de haber sido colocado en clases de nivel inferior. Así que en lugar de practicar matemáticas durante el recreo, trabajaba en perfeccionar mi repertorio de chistes. No aprendí mucho de matemáticas, pero sí aprendí a ser gracioso.
Desafortunadamente, mi historia es demasiado común. De hecho, más de la mitad de los estados de EE. UU. han reconocido que sus enfoques tradicionales, incluidas las políticas de colocación y las opciones limitadas de cursos de matemáticas, a menudo benefician a unos pocos elitistas mientras pasan por alto las necesidades de la población estudiantil más amplia.
Aunque la falta de recursos en escuelas desatendidas es un problema real, el daño más grande a las identidades y al éxito matemático de los estudiantes se puede atribuir a perspectivas obsoletas sobre el tipo de cursos de matemáticas que se deben ofrecer y al racismo sistémico que dicta a quiénes se les deben ofrecer.
Tuve la suerte de descubrir la estadística aplicada en la escuela de posgrado. Este descubrimiento marcó un punto de inflexión crucial en mi relación con las matemáticas después de la escuela primaria, que hasta entonces había sido más una “situación” —un interés no comprometido y esporádico impulsado por requisitos previos.
Por primera vez desde que aprendí con mi padre, estaba comprometido y suficientemente desafiado mientras aprendía matemáticas. A diferencia de mis clases de matemáticas anteriores, los cursos de estadística no se centraban en la memorización mecánica o en problemas que carecían de relevancia para el mundo real.
Y desde que obtuve mi doctorado, he utilizado estas habilidades en diversos ámbitos profesionales.
He utilizado el modelado de ecuaciones estructurales para predecir el acceso a STEM para estudiantes desatendidos y para hacer recomendaciones para ampliar los caminos hacia STEM. Como director de educación de United Way, utilicé métodos estadísticos, como la regresión lineal, para tomar decisiones de inversión y financiamiento. Durante mi candidatura al Congreso en 2019, mi experiencia estadística resultó invaluable para analizar tendencias, guiar el mensaje de la campaña y optimizar la asignación de recursos. Me sentí empoderado como nunca antes, teniendo la capacidad de hacer interpretaciones más precisas y tomar decisiones informadas.
Recientemente, coescribí un informe que aborda las dimensiones de equidad de la educación matemática, profundizando en políticas pasadas y estrategias emergentes para involucrar y preparar mejor a los estudiantes para la universidad y la carrera en una sociedad impulsada por datos.
El informe arroja luz sobre la necesidad de enriquecer las experiencias de aprendizaje de matemáticas de los estudiantes con contenido desafiante y relevante que ofrezca oportunidades para un aprendizaje más profundo. Este contenido debería proporcionar caminos para que los estudiantes establezcan conexiones entre conceptos teóricos y soluciones prácticas, como la construcción de comunidades sostenibles en regiones desatendidas.
La lección más valiosa que aprendí a lo largo de este viaje fue el vínculo inextricable entre la identidad matemática y las experiencias matemáticas. En otras palabras, cuando las personas dicen que no les gustan las matemáticas, realmente quieren decir que no les gustaron sus experiencias aprendiendo matemáticas.
Los estudiantes aprenden más que solo matemáticas en clase de matemáticas; están afirmando sus habilidades e identidades matemáticas y descubriendo que pueden tener un lugar en dar forma a una sociedad tecnológica avanzada. Debemos asegurarnos de que nuestros estudiantes tengan mejores experiencias de aprendizaje de matemáticas que las que recibí hace décadas.
Melodie K. Baker es directora de políticas nacionales de Just Equations, una organización sin fines de lucro que reconceptualiza el papel de las matemáticas para garantizar la equidad educativa.
Esta historia sobre el seguimiento en matemáticas fue producida por The Hechinger Report, una organización de noticias independiente y sin fines de lucro centrada en la desigualdad y la innovación en la educación. Regístrese para el boletín semanal de Hechinger.