Una creciente preocupación ha surgido en California con respecto a los derechos educativos de los estudiantes con necesidades de apoyo extensas.
Estos estudiantes, que a menudo requieren asistencia continua en apoyo físico, comunicativo o social, pueden no estar recibiendo los minutos de instrucción obligatorios establecidos por el Departamento de Educación de California. Además, estudios recientes sugieren que los maestros de educación especial pasan solo el 20% de su tiempo diario en enseñanza real, con los estudiantes recibiendo la mayor parte de su instrucción de paraeducadores y otros proveedores de servicios. Estos hallazgos apuntan a amplias implicaciones sobre cómo se implementa realmente la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (IDEA) en las escuelas.
Cuando una de nosotras, Sara Caniglia-Schulte de la Universidad Estatal de San José, observó una clase de este tipo como parte de sus responsabilidades de supervisión, regresó sintiéndose decepcionada por la cantidad de tiempo libre que se les daba a los estudiantes en clase: Cuatro paraeducadores estaban sentados a lo largo del perímetro del aula, dos estudiantes estaban en una computadora, uno estaba recostado sobre una gran pelota de ejercicio, uno estaba sosteniendo su horario visual, preguntando a los adultos en la habitación, “¿Qué sigue?” y los otros estudiantes estaban caminando por el aula.
Aunque las clases separadas de educación especial para estudiantes con necesidades de apoyo extensas han sido consideradas durante mucho tiempo como críticas para proporcionar un apoyo educativo individualizado e intensivo, los investigadores han señalado que estos estudiantes pueden pasar porciones sustanciales de su día escolar participando en actividades no instructivas como períodos prolongados de juegos, tiempo de elección o juego, ver películas u otras actividades no relacionadas con la instrucción académica.
Si bien es cierto que los estudiantes con necesidades de apoyo extensas pueden tener diversas necesidades cognitivas, sensoriales, físicas y de comunicación que requieren descansos frecuentes y más flexibilidad en el aula, surge la pregunta: ¿Cuánto es demasiado? El tiempo de instrucción es igualmente vital en las clases de educación especial, permitiendo a los estudiantes aprender y adquirir nuevas habilidades.
Habiendo sido maestra en una clase especial diurna para estudiantes con necesidades de apoyo extensas durante más de 18 años, soy (Sudha Krishnan) dolorosamente consciente de la cantidad de veces que la instrucción en el aula se ha detenido. En un entorno de clase especial diurna, existen naturalmente numerosas distracciones a la instrucción como parte de la configuración del aula. Estas pueden incluir comportamientos disruptivos de los estudiantes como interrupciones, sonidos fuertes, gritos e interacciones interpersonales que desvían la atención de la instrucción. A veces, los comportamientos extremos pueden requerir evacuar el aula para garantizar la seguridad de todos. Además, cuando los paraeducadores necesitan tomar descansos según su contrato, se puede asignar tiempo libre o de elección para que el personal restante solo tenga que supervisar sin proporcionar instrucción. Además, hay interrupciones regulares en el aula por parte de proveedores de servicios como terapeutas del habla, psicólogos, terapeutas ocupacionales o físicos, ya sea que realicen la terapia en clase o saquen a los estudiantes para sesiones en sus oficinas. Los retrasos en los autobuses al inicio del día escolar o las salidas tempranas para acomodar los horarios de los autobuses (para evitar interrumpir las recogidas/dejadas en otras escuelas) también pueden reducir el tiempo de instrucción. La investigación sugiere que tales interrupciones y distracciones desvinculan significativamente a los estudiantes y disminuyen el tiempo de instrucción en el aula.
Además, el tiempo excesivo sin estructura puede plantear desafíos únicos para los estudiantes con discapacidades significativas. En general, los estudiantes se benefician académica y conductualmente cuando están comprometidos de manera significativa en el aprendizaje. Los estudiantes pueden participar en comportamientos improductivos o potencialmente dañinos sin una orientación y supervisión adecuadas. Períodos prolongados de tiempo libre sin opciones significativas o actividades estructuradas pueden llevar al aburrimiento, la frustración y la desvinculación, lo que en última instancia dificulta el desarrollo y el progreso general. Por último, el acceso limitado a actividades de aprendizaje estructuradas puede obstaculizar el progreso académico y el desarrollo de habilidades, perpetuando las disparidades educativas y dificultando la capacidad de los estudiantes para alcanzar su máximo potencial.
Existen muchas estrategias que los maestros pueden emplear para proporcionar descansos a los estudiantes mientras los involucran de manera productiva. Estructurar el tiempo libre para incluir modelos de compañeros para jugar juegos u otras actividades podría mejorar las habilidades de juego interactivo. Actividades preferidas que requieren habilidades motoras finas o gruesas para hacer que los niños se muevan podrían aumentar el compromiso, y simplemente permitir que los estudiantes se muevan al aire libre podría mejorar el rendimiento estudiantil a lo largo del día. Proporcionar horarios visuales simples y actividades estructuradas podría brindar a los estudiantes opciones para utilizar su tiempo de elección libre de manera significativa.
Existe una necesidad urgente de más investigación y escrutinio sobre la cantidad de tiempo de instrucción dedicado en las aulas especializadas diurnas para estudiantes con necesidades de apoyo extensas y el nivel de compromiso estudiantil durante este tiempo. Si los padres pueden demostrar que el distrito escolar no proporcionó los minutos de instrucción establecidos en el plan de educación individualizado, podrían recibir educación compensatoria financiada por el distrito, lo que puede resultar costoso. La investigación actual en esta área ha planteado cuestiones de equidad contundentes y ha desafiado el diseño fundamental de la educación especial.
Es hora de enfrentar estas realidades de frente y cuestionar si la educación especial ha sido diseñada de una manera que deja atrás a algunos estudiantes.
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Sudha Krishnan, Ed.D, es profesora asistente de educación especial en el College of Education Connie L. Lurie de la Universidad Estatal de San José, y es una becaria de Public Voices con The OpEd Project.
Sara Caniglia-Schulte, Ed.D, es profesora en la Universidad Estatal de San José.
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