Un nuevo año académico está a punto de comenzar después de lo que fue uno de los años más tumultuosos en los campus universitarios desde las protestas de la era de la Guerra de Vietnam. Dependiendo de la perspectiva de cada uno, las instituciones de educación superior han surgido como lugares de protesta contra un perturbador conflicto extranjero plagado de crisis humanitarias; han sido peligrosos focos de radicalismo que amenazan a los miembros de la comunidad judía; o han sido campos de pruebas para los límites de la libertad de expresión en el siglo XXI. Desde nuestro punto de vista, como presidente y miembro del cuerpo docente de un pequeño colegio de artes liberales, todo puede ser cierto, y es precisamente la legitimidad de múltiples perspectivas lo que ha hecho la vida en el campus este último año tan difícil y exigente.
No podemos endulzarlo, porque lo vivimos: La ruptura del diálogo en los campus universitarios es real. La ironía de que las instituciones de artes liberales de educación superior estén luchando por navegar entre perspectivas diversas no se nos escapa. Las instituciones de educación superior insisten en que navegar entre las diferencias es fundamental para su trabajo. Las declaraciones de misión afirman a menudo que ser capaz de involucrar múltiples puntos de vista representa un valor educativo central. El hecho de que tantos colegios y universidades estén lidiando con sus compromisos educativos más básicos y centrales debería dar qué pensar.
Esto nos lleva a plantear una pregunta que en gran medida ha quedado sin hacer: ¿Es en parte culpa de cómo educamos actualmente el actual desgaste en los campus? En otras palabras, ¿somos nosotros?
El actual tumulto ha oscurecido un principio organizativo crucial de la educación superior: estar siempre en busca de un mayor entendimiento. Puede ser un cliché, quizás. Pero en estos días más difíciles, nos encontramos pensando en las implicaciones más profundas de estar “en búsqueda”. Buscar entendimiento es concebir la construcción del conocimiento como un proceso continuo de búsqueda, revisión y cuestionamiento. Tal enfoque hacia el aprendizaje es desesperadamente necesario hoy no solo porque fomenta la curiosidad (lo cual hace) sino también porque frena los impulsos absolutistas de menospreciar y silenciar las opiniones de los demás, impulsos que hemos visto de primera mano.
Consideremos, por ejemplo, una clase tremendamente difícil que uno de nosotros co-enseñó sobre la historia de las representaciones de blackface y las prácticas de minstrel durante la primera parte del siglo XX en lo que entonces era nuestro colegio exclusivamente para mujeres. Dado que el curso trataba sobre prácticas profundamente racistas, el deseo comprensible de condenar singularmente la historia del colegio era palpable. De hecho, al comienzo de la clase, muchos estudiantes, la mayoría de los cuales eran blancos, describieron sus motivaciones para tomar la clase principalmente en términos de exponer el pasado racista del colegio. “Crítica” era el lenguaje que hablaban, que interpretaban como descubrir la historia culposa del colegio, denunciar las prácticas que estaban estudiando y confirmar sus propias certezas sobre la raza y la hipocresía en las instituciones de élite de manera más amplia. Describían su apego a la institución como tenue. Estaba claro que, según su pensamiento, la universidad era un lugar para tener una experiencia educativa y recibir un título, mientras que la noción de que podrían desarrollar un sentido de fidelidad u obligación hacia un colegio con una historia racista, o desarrollar una comprensión compleja de una práctica condenada, era un anatema.
Pero algo diferente sucedió. Lo que se desarrolló a lo largo del semestre fue un ejercicio en la búsqueda de entendimiento. Si los estudiantes comenzaron el curso convencidos de las motivaciones racistas de sus homólogos a principios del siglo XX, su investigación complicó esas suposiciones. Aprendieron que las actuaciones de blackface exclusivas de mujeres en ese momento eran bastante raras, y por lo tanto lo que estaba sucediendo en el campus entonces representaba algo distinto. Sus investigaciones los llevaron a considerar la transición de los modelos victorianos de la blancura femenina del siglo XIX a nuevas formulaciones en el siglo XX temprano que llegaron a ser conocidas como feminismo de primera ola. Comenzaron a preguntarse: ¿Es posible que estas actuaciones de blackface hayan contribuido a esta transición? ¿Las compromisos con el feminismo y la igualdad de género en ese momento realmente reforzaban las persistentes desigualdades raciales? ¿Cómo es posible que estas jóvenes mujeres pudieran haber creído genuinamente que estaban persiguiendo una forma de auto-liberación a través de tropos y actuaciones racistas?
Sus respuestas a estas preguntas fueron en muchas direcciones, y ninguna de ellas excusaba el racismo de esta época. Pero en lugar de vilipendiar a estas estudiantes anteriores y negarse a comprender perspectivas diferentes a las suyas, nuestros estudiantes comenzaron a ver a sus predecesores como personas con fallas y complicadas, con múltiples motivaciones; estas incluían el atreverse a hacer lo que los hombres estaban haciendo en un intento de articular sus propios deseos de igualdad. Una vez más, nuestros estudiantes no excusaron estas prácticas ni a las mujeres que participaron en ellas tanto como comenzaron a entender su comportamiento como parte de una red compleja de fuerzas, una condición que bien podría marcar la experiencia humana. Crucialmente, en las últimas reuniones de clases, los estudiantes comenzaron a preguntarse sobre sí mismos como igualmente falibles y limitados por fuerzas sociales de las que pueden no estar completamente conscientes.
Los efectos de esta percepción en las relaciones de los estudiantes con la institución fueron significativos. Comenzaron a ver al colegio a principios del siglo XX como un contexto en el que las jóvenes blancas, muchas de las cuales eran de clases medias, estaban luchando por forjar una identidad durante un tiempo tumultuoso de normas cambiantes. Los paralelismos se hicieron evidentes. Los estudiantes comenzaron a entender que ellos también se encuentran en contextos de presión cruzada en los que están tratando con titubeo y fallas de entenderse a sí mismos en sus propios tiempos turbulentos.
No queremos exagerar los efectos de la clase; sin embargo, la experiencia dio a los estudiantes un encuentro profundo con el poder de la humildad epistémica, un reconocimiento de la necesidad de curiosidad, matiz, incertidumbre y múltiples perspectivas necesarias para construir conocimiento. Ese encuentro amplió la capacidad de los estudiantes para entender e incluso tener empatía por un rango más amplio de experiencias y perspectivas, una condición necesaria para involucrarse en el pluralismo posible en un campus universitario.
La pregunta que enfrenta hoy a la educación superior es cómo construir este tipo de experiencias. La buena noticia es que esto no requiere equipos de laboratorio sofisticados u otra infraestructura costosa. Requiere tres elementos básicos: instructores comprometidos a dar a sus estudiantes una experiencia de investigación novedosa, fuentes primarias y tiempo. Cuando los profesores dejan en claro que el propósito entero de la clase es que los estudiantes descubran lo que piensan, los estudiantes comienzan a entender el poder de hacer preguntas. A partir de ahí, cualquier pregunta, ya sea del profesor, de sus compañeros de clase o de ellos mismos, se siente exploratoria y atractiva.
Las fuentes primarias, documentos u imágenes originales, son vitales porque claman por múltiples interpretaciones, funcionando como una articulación de rótula alrededor de la cual los pensamientos, ideas y preguntas de los estudiantes pueden comenzar a girar. Críticamente, todo esto requiere tiempo. Los estudiantes necesitan tiempo para confiar en que el instructor realmente quiere que emprendan un viaje propio. Y los significados de las imágenes y textos emergen lentamente, cediendo solo a la paciencia y persistencia del estudiante para hacer preguntas desde múltiples perspectivas.
A finales del siglo XIX, William James insistió en que la educación requería “el hábito de siempre ver una alternativa, de no dar por sentado lo habitual, de hacer que las convencionalidades vuelvan a ser fluidas, de imaginar estados mentales extranjeros”. En el siglo XX, W. E. B. Du Bois se preocupó por los peligros de que la educación refuerce “el abrumador sentido del Yo, y el consiguiente olvido del Tú”. Y en el siglo XXI, la teórica literaria feminista Rita Felski pregunta: “¿Por qué, incluso cuando elogiamos la multiplicidad, la diferencia, la hibridez… somos tan hiperarticulados sobre nuestros adversarios?”
Los tres circulan en torno a la misma idea. Estar siempre en la búsqueda de un mayor entendimiento es confesar que tenemos más que aprender. Es concebir la educación como un proceso de construcción de relaciones entre nuestras propias perspectivas y experiencias que no son nuestras. Sin esto, nuestras relaciones con aquellos con experiencias diferentes corren el riesgo de volverse frágiles e insostenibles. Incapaces de contener las múltiples facetas de una comunidad, recurrimos a excluir, cancelar, a aquellos a quienes no podemos tolerar. La búsqueda de entendimiento requiere lo contrario.
Los campus de hoy necesitan desarrollar y recibir una mayor libertad para esta versión de aprendizaje. Sabemos por experiencia que este proceso es caótico, y debemos permitir esa desorganización, sabiendo que la exploración, los errores y los pasos en falso son parte del aprendizaje. Debemos resistir la tentación de dejar de lado la “búsqueda” y enfocarnos únicamente en el “entendimiento”, como si el aprendizaje se redujera a nada más que apilar dogmáticamente hechos.
La búsqueda de entendimiento enfatiza la dinámica del aprendizaje, que necesariamente amplía nuestras habilidades para comprender un amplio espectro de perspectivas y experiencias. Lo más importante, la búsqueda de entendimiento nos empuja a preguntarnos qué tipo de ser humano cada uno de nosotros quiere ser en relación con los demás. Nuestro futuro juntos depende de estar siempre en la búsqueda.
Elizabeth H. Bradley es la presidenta de Vassar College y profesora de ciencia, tecnología y sociedad y de ciencias políticas. Está profundamente comprometida con la investigación sobre el rendimiento y la calidad de las instituciones de educación superior en los EE. UU. Jonathon S. Kahn es profesor de religión y ex director de pluralismo comprometido en Vassar College. Trabaja en la intersección de la raza, la ética religiosa y la política.