Una estudiante de jardín de infantes levanta la mano en una clase de inmersión en dos idiomas. Crédito: Allison Shelley para la Educación Americana.
Mi posdoctorado después de terminar mi grado en 1984 fue enseñar primer grado en la escuela primaria bilingüe donde había realizado mi investigación de tesis. Mientras me dirigía al mundo real, un profesor de alfabetización ampliamente admirado me aconsejó: “Asegúrate de que todo lo que les hagas leer sea profundamente significativo.” Sonaba bastante bien.
Me llevó casi tres años darme cuenta de lo poco acertado que era eso.
La primera pista
Había visto en mi investigación que las aulas de jardín de infantes en la escuela casi carecían de experiencias directas de los niños con la escritura. Todo se trataba de “preparación” y “apropiación del desarrollo”.
Entonces, una de mis colegas maestras y yo hicimos un pequeño estudio utilizando libritos fotocopiados que escribimos e ilustramos para los niños de jardín de infantes en lectura en español. Pensamos que el uso de pequeños libritos atractivos, con oportunidades para que los niños memoricen, “fingan leer”, disfruten y hablen sobre los libritos ayudaría a “preparar el terreno” para aprender a leer.
El estudio fue bien, y hubo un gran entusiasmo. Pero no encontramos diferencias en ninguna medida de lectura entre los niños de jardín de infantes que usaban los libritos y el rendimiento general de las cuatro aulas de comparación.
Sin embargo, al profundizar en los datos, descubrimos que no todas las aulas de comparación eran iguales.
Mientras que las puntuaciones eran bajas en dos de ellas, las otras dos, enseñadas por maestros nuevos en la escuela, tenían puntuaciones que estaban fuera de nuestras tablas. Muchos de esos niños de jardín de infantes estaban realmente… leyendo.
Tuve que visitar. Lo que vi fue impactante: Clases como máquinas bien engrasadas. Niños en pequeños grupos rotando eficientemente al sonar una campana al final de cada bloque de 15 minutos.
Un grupo con la maestra haciendo una instrucción dirigida y rápida sobre letras, sonidos y combinándolos para leer sílabas y luego palabras (para los lectores en español) o palabras cvc (para los lectores en inglés), luego frases cortas o oraciones.
Otro grupo en la alfombra jugando juegos de alfabetización o mirando libros. Otro participando en una actividad dirigida por un asistente, como dictado. Otro trabajando independientemente, copiando e ilustrando palabras o frases publicadas en un caballete.
Esto no encajaba con la concepción centrada en el niño del jardín de infantes que traía conmigo de la escuela de posgrado. Pero los niños estaban comprometidos productivamente. Y esos malditos resultados del estudio.
Volvimos a realizar el estudio al año siguiente, utilizando historias e ilustraciones nuevas y mejores (actualizadas a “Libros”) e involucrando solo a las aulas de Libros y las dos aulas que lo hicieron tan bien el año anterior. Básicamente obtuvimos los mismos resultados. De hecho, los evaluadores comentaron que los niños de las dos maestras que había visitado estaban realmente “metidos en el tema”, ansiosos por mostrar lo que podían hacer con la escritura. Los niños en las aulas de Libros estaban más cautelosos.
La segunda pista
Estaba enseñando primer grado mientras hacía este estudio, y los estudiantes que habían estado en las clases de estas maestras ingresaron a mi clase al año siguiente. Estos niños podían leer. Su lectura era sílaba por sílaba y robótica, por ejemplo, “Pe. pe. da. la. pe. lo. ta.” (“Pepe le da la pelota”), pero pude corregir esto usando una indicación que aprendí al observar la Recuperación de la Lectura en Nueva Zelanda: “Léelo como si estuvieras hablando”, señalando que las palabras tenían significado y que deberían leer de esa manera.
(Le di la retroalimentación sobre la lectura robótica a las dos maestras de jardín de infantes. Al año siguiente, sus niños comenzaron a leer como campeones.)
Estos niños tenían un firme agarre en el “principio alfabético” y en la decodificación. Moverlos rápidamente a material de lectura más desafiante e interesante fue una alegría pura. Los estudiantes de otras aulas de jardín de infantes… no tanto.
La tercera pista
Tenía un pequeño grupo diverso aprendiendo a leer en inglés. Tenían muy poco en cuanto a bases de alfabetización, así que me correspondía a mí establecerlas. Aún trabajando en la premisa de “asegurarse de que todo lo que lean sea significativo”, luché. Y ellos también.
Uno de mis lectores en inglés era un niño diminuto que tenía problemas para “entenderlo”. Lo intentaba y era concienzudo, pero las letras y las palabras seguían siendo un misterio. Un día no estaba en clase. Su familia se había mudado a un distrito cercano. Me entristeció verlo irse; era brillante e inquisitivo. Pero debo admitir (avergonzado) que me sentí aliviado.
Un mes después, volvió a aparecer. “Ohhh…” pensé, pero puse una cara feliz y lo recibí. “¡Hola, cómo estás? ¿Dónde has estado?” le pregunté. Me dijo que había ido a otra escuela, pero su familia había decidido regresar. A él no parecía importarle. Pero tampoco estaba particularmente entusiasmado.
Cuando llegó la hora de lectura para el grupo de lectura en inglés, tomó el libro de lectura que había estado usando, lo abrió y comenzó a leer. Tuve que mirar dos veces. “¿Dónde aprendiste a leer?” le pregunté.
“Mi maestra me enseñó en la otra escuela”, respondió. Dagas al corazón.
“Entonces, ¿qué hiciste en tu otra escuela?” le pregunté, tratando de ser tan desenfadado como él. “Practicaba mis palabras de ortografía.” “¿Y qué más?” pregunté. “Y aprendía mis letras y leía en mi libro”. Estaba leyendo. Y mejor que cualquier otro en el grupo.
Cuarta – y lo clavé
En los últimos dos años de mi breve carrera de enseñanza de primer grado, obtuve una beca posdoctoral para seguir mi investigación mientras continuaba enseñando a medio tiempo. Esto requería encontrar a otro maestro para compartir un aula.
Nuestra primera reunión no fue auspiciosa. Ella se dedicaba a la fonética primero, mientras que yo todavía estaba, aunque ahora un poco tambaleante, en el grupo de “hazlo significativo”.
Ella tomaba los lunes, martes y miércoles alternos; yo tenía el otro miércoles, luego terminaba la semana.
Ella se encargaría de las letras, sonidos, fonética y decodificación; yo me centraría en la comprensión, tratando en general de sacar lo mejor de lo que estaba seguro sería un magro caldo de alfabetización que ella servía.
A pesar de nuestras mutuas sospechas, lo logramos.
Pronto vi que su enfoque fundamental a principios de semana ayudaba a los niños a obtener el punto de apoyo necesario para leer con precisión y confianza. De la misma manera, ella vio que al regresar los lunes, nuestros estudiantes estaban leyendo y escribiendo de manera cualitativamente diferente a lo que había visto cuando enseñaba su propia clase en años anteriores. Nuestros niños estaban avanzando a un ritmo rápido, pero sin forzar.
Muchos llegaron a ese lugar feliz que más tarde conocí como “autoenseñanza”, lo que los maestros a veces se refieren como “se encendió la luz”. Los niños de repente entienden las reglas del camino de la lectura, y progresan rápidamente a medida que nuevas letras, sonidos y patrones de ortografía se absorben en una creciente comprensión de cómo leer. Al final de ese año y el siguiente con nuestra segunda cosecha de estudiantes de primer grado, hicimos que nuestros niños avanzaran más de lo que cualquiera de nosotros había logrado individualmente. Le conté esta historia a alguien hace unos años que dijo que habíamos creado un sitio de demostración para la cuerda de Scarborough, una metáfora de educación de la lectura que visualmente representa los hilos interconectados necesarios para una lectura competente.
Sea lo que sea, ambos aprendimos algunas lecciones.
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Claude Goldenberg es Profesor de Educación Nomellini & Olivier, emérito, en la Escuela de Graduados de Educación de la Universidad de Stanford y ex maestro de primer grado y secundaria.
Este comentario está adaptado de un ensayo publicado originalmente en su substack, Debemos poner fin a las guerras de la lectura… ahora.
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