Imagina un viaje por carretera a través del país usando mapas desactualizados. ¿Cuáles son las posibilidades de que tomes las mejores rutas o incluso llegues a tu destino?
Esto es lo que está sucediendo en las aulas de California. Los maestros reciben herramientas desactualizadas para enseñar lectura; como resultado, muy pocos estudiantes se convierten en lectores y escritores motivados y competentes.
Nuestros estudiantes más desfavorecidos pagan el precio más alto. Solo 2 de cada 10 estudiantes negros de bajos ingresos en tercer grado están al menos en el nivel de grado en artes del lenguaje inglés. Lo mismo ocurre con 3 de cada 10 estudiantes latinos de bajos ingresos, 2 de cada 10 aprendices de inglés y 2 de cada 10 estudiantes con discapacidades. En general, solo 4 de cada 10 estudiantes de tercer grado en California leen en el nivel de grado.
Muchos factores, dentro y fuera de la escuela, influyen en el logro de la lectura. Las escuelas no pueden afectar lo que no pueden controlar. Pero pueden controlar cómo se enseña la lectura. El AB 2222, presentado por la asambleísta Blanca Rubio, busca actualizar cómo las escuelas enseñan lectura. Requeriría que los materiales de lectura instructivos, los cursos de preparación de maestros en lectura y el desarrollo profesional en servicio de maestros se adhieran todos a la investigación en lectura, a la que el proyecto de ley se refiere como la “ciencia de la lectura”.
Organizaciones de defensa de los aprendices de inglés que se oponen al AB 2222, como la Asociación de Educación Bilingüe de California (CABE), Californians Together y, más recientemente, el Centro para la Equidad de los Aprendices de Inglés en la Universidad Loyola Marymount, han expresado objeciones extremas al proyecto de ley sin intentar encontrar soluciones viables.
Esto es lamentable. Porque los programas de preparación de maestros de California prestan atención insuficiente a la enseñanza de la lectura a los aprendices de inglés, se necesita un esfuerzo concertado para abordar esta y otras deficiencias políticas que afectan a estos estudiantes.
Sin embargo, cuando la asambleísta Rubio, anteriormente aprendiz de inglés y maestra, pidió a CABE y a Californians Together que ayudaran a redactar legislación para servir a todos los niños en California, incluidos los aprendices de inglés, los grupos se negaron, citando una “diferencia filosófica”.
Más allá de las filosofías, la investigación existente podría ayudar a los maestros de aprendices de inglés a hacer un mejor trabajo. ¿Por qué los defensores autodenominados de estos estudiantes se alejarían de desarrollar soluciones, eligiendo en cambio privar a los maestros y educadores de la investigación necesaria para ayudar a los estudiantes a alcanzar niveles de alfabetización más altos? ¿A quién sirven estos intereses? Ciertamente no a los estudiantes.
El lenguaje vago, engañoso y la desinformación plagian el campo, especialmente en lo que respecta a la “ciencia de la lectura”. El término se cita repetidamente en el proyecto de ley pero está mal definido.
Además, los opositores al proyecto de ley suelen etiquetar la ciencia de la lectura como una solución única, rígida o una “píldora mágica”. No es ninguna de estas cosas. Tampoco “aisla” la fonética.
Cualquiera que sepa algo sobre la investigación en lectura en las últimas cinco décadas sabe que estas caracterizaciones son simplemente incorrectas.
De hecho, muchos distritos han implementado prácticas deficientes como la instrucción excesiva de fonética y la atención insuficiente al lenguaje, la comprensión, el vocabulario y el desarrollo del conocimiento, todo en nombre de la “ciencia de la lectura”. Esto no se puede atribuir a la ciencia de la lectura. El culpable es la desinformación, que los opositores al proyecto de ley perpetúan.
Intentaré aclarar.
La ciencia de la lectura, al igual que la ciencia de cualquier cosa, es un conjunto de conocimientos que informa cómo los estudiantes desarrollan habilidades de lectura y cómo podemos enseñar lectura (y escritura) de la manera más efectiva en diferentes idiomas a estudiantes monolingües o multilingües. Esta ciencia, basada en décadas de investigación de diferentes disciplinas y diferentes poblaciones estudiantiles en todo el mundo, muestra que:
Si bien un primer idioma se adquiere típicamente de forma natural al estar cerca de personas que lo hablan, el lenguaje escrito (alfabetización) generalmente debe enseñarse, aprenderse y practicarse. Esto es cierto para un primer, segundo o posterior idioma.
La alfabetización es extremadamente difícil, si no imposible, sin habilidades fundamentales que conecten los sonidos del idioma con las letras que representan esos sonidos, lo que se llama típicamente “fonética” o “decodificación”.
La mejor manera de ayudar a los niños a adquirir habilidades de alfabetización fundamentales es a través de una instrucción directa, explícita y sistemática para ayudarles a desarrollar habilidades de lectura de palabras precisas y automáticas. La práctica conocida como “tres claves”, donde se enseña a los estudiantes a reconocer palabras usando una combinación de claves “semánticas”, “sintácticas” y “grafonémicas”, es mucho menos efectiva para la mayoría de los estudiantes, incluidos los aprendices de inglés: es insuficientemente explícita sobre cómo se representan los sonidos del idioma en la escritura.
Algunos estudiantes requerirán mucha instrucción explícita; otros requerirán mucho menos. Se necesita instrucción que se base en las fortalezas individuales de los estudiantes y aborde sus necesidades.
A medida que desarrollan estas habilidades fundamentales, y a lo largo de su escolaridad, los estudiantes necesitan instrucción y otras experiencias para desarrollar el lenguaje oral, el vocabulario, el conocimiento y otras habilidades. Las habilidades de alfabetización fundamentales precisas y automáticas se fusionan con estas otras habilidades, lo que conduce a una lectura fluida y una comprensión hábil, ambas deben ser respaldadas y mejoradas a medida que los estudiantes progresan en la escuela.
Aunque todo esto es cierto para los estudiantes en general, algunos requieren consideraciones adicionales. Por ejemplo, los aprendices de inglés en programas solo en inglés (como la mayoría de estos estudiantes) deben recibir instrucción adicional en el desarrollo del lenguaje inglés, por ejemplo, vocabulario, mientras están aprendiendo a leer en inglés. Los aprendices de inglés afortunados de estar en programas bilingües a largo plazo, continuando hasta la secundaria y preparatoria, pueden convertirse en hablantes y lectores de dos idiomas: inglés y su idioma natal.
Desafortunadamente, el AB 2222 socava su propia causa al no articular claramente lo que la ciencia de la lectura realmente significa. Con algunas mejoras, el proyecto de ley podría reconocer lo que sabemos de la investigación relevante para satisfacer las necesidades de los aprendices de inglés:
Cómo ayudar a los aprendices de inglés que tienen dificultades con la lectura inicial y temprana a ponerse en marcha, ya sea en español o en inglés;
Cómo ayudar a los aprendices de inglés mayores a progresar mejor en su logro de lectura al proporcionar una instrucción avanzada integral en alfabetización; y;
Cómo la educación bilingüe a largo plazo puede dar dividendos en términos de bilingüismo, biliteracidad y, en general, un logro mejorado del idioma inglés.
Es difícil empaquetar todo esto en una pieza de legislación de manera clara y precisa. Pero debemos intentarlo si en verdad queremos mejorar el logro de la lectura en lugar de ganar la última escaramuza en las guerras de lectura.
Deberíamos superar las disputas, la protección de terreno y el lenguaje no útil y en su lugar hacer lo correcto para todos los estudiantes. La introducción del AB 2222 es un paso importante en el camino hacia la alfabetización universal en California. Debemos ponerlo en el camino correcto y llevarlo a la meta.
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Claude Goldenberg es Profesor de Educación Nomellini & Olivier, emérito, en la Escuela de Graduados de Educación de la Universidad de Stanford y ex maestro de primer grado y secundaria.
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