Cuando comencé a enseñar en la escuela secundaria, hice todo lo que me indicó mi programa de preparación universitaria en lo que se conoce como el “modelo de taller”.
Dejé que los niños eligieran sus libros. Determiné sus niveles de lectura independiente y organicé mi biblioteca de aula según la dificultad de lectura.
Luego modelé varias habilidades de lectura, como notar los detalles de la imaginería en un texto, y pedí a mis estudiantes que practicaran de la misma manera durante el tiempo de lectura independiente.
Fue un fracaso total.
Los niños deslizaban sus teléfonos entre las páginas de los libros que seleccionaban. Las puntuaciones de lectura se estancaron. Estoy bastante seguro de que mis estudiantes no aprendieron nada ese año.
Sin embargo, un aspecto de este modelo funcionaba perfectamente: cuando me sentaba en un escritorio al frente del salón y leía en voz alta de una novela compartida en clase.
Los niños escuchaban, las discusiones surgían naturalmente y todo parecía encajar.
Poco a poco, la razón de estos éxitos episódicos se hizo clara para mí: las experiencias compartidas y la dirección del maestro son necesarias para una instrucción de alta calidad y un aula bien dirigida.
Con el tiempo, uní la idea de que mis estudiantes se beneficiarían más de un modelo de enseñanza que enfatizara las lecturas compartidas de obras literarias desafiantes; memorización de poesía; instrucción explícita de gramática; conocimiento contextual, incluyendo historia; y dirección del maestro, no tiempo practicando habilidades.
Pero incluso al hacer cambios y ver mejoras, las dudas me atormentaban. Al abandonar la elección de los estudiantes, y pedirles que desempolven a Chaucer, ¿apagaría su alegría por la lectura? ¿Es el inglés shakesperiano simplemente demasiado difícil para los estudiantes de secundaria?
Para dejar de lado mis dudas, investigué la investigación relevante y encontré que muchas de las suposiciones en las que se basaba el modelo de taller son simplemente falsas, empezando por la suposición de que la comprensión lectora depende de “habilidades de comprensión lectora”.
Hay evidencia de que enseñar dichas habilidades tiene algún beneficio, pero lo que los estudiantes realmente necesitan para leer con comprensión es conocimiento sobre historia, geografía, ciencia, música, las artes y el mundo de manera más amplia.
Quizás el estudio más famoso que respalda esta teoría centrada en el conocimiento de la comprensión lectora es el “estudio de béisbol”, en el que los investigadores dieron a los niños un fragmento sobre béisbol y luego evaluaron su comprensión. Al inicio del estudio, los investigadores notaron los niveles de lectura y el conocimiento de béisbol de los niños; variaban considerablemente.
Finalmente, los investigadores encontraron que era el conocimiento previo de béisbol de cada niño y no su habilidad de lectura predeterminada lo que predecía su comprensión y recuerdo del pasaje.
Eso no debería ser sorprendente. Dentro de cualquier artículo de periódico o novela hay una vasta cantidad de conocimiento asumido que los autores dan por sentado, desde la caída de la Unión Soviética hasta la importancia de 1776.
Casi cualquier estudiante puede descifrar las palabras “Muro de Berlín”, pero necesitan conocimientos básicos de geografía (¿dónde está Berlín?), historia (¿por qué se construyó el Muro de Berlín?) y filosofía política (¿qué cualidades del régimen comunista hicieron que la gente huyera de Este a Oeste?) para comprender completamente el significado de un ensayo o historia que involucre el Muro de Berlín.
Por supuesto, los estudiantes no nacen con este conocimiento, por lo que los maestros efectivos desarrollan la capacidad de los estudiantes para la comprensión lectora exponiéndolos implacablemente a textos ricos en contenido.
Mi investigación confirmó lo que había concluido a partir de mis experiencias en el aula: la nivelación de textos y la lectura independiente del modelo de taller tienen una base de evidencia débil.
En lugar de obsesionarse con la dificultad de los textos, los educadores servirían mejor a los estudiantes haciéndose otras preguntas, como: ¿Nuestro plan de estudios expone a los niños a temas que podrían no encontrar fuera de la escuela? ¿Ofrece oportunidades para discutir eventos históricos relacionados? ¿Incluye obras literarias o de no ficción importantes para entender la sociedad moderna?
En mi aula, comencé a elegir muchos libros solo por su significado histórico u oportunidades instructivas. Leer las memorias de Frederick Douglass con mis estudiantes me permitió discutir textos no ficticios suplementarios sobre la esclavitud por deuda, las leyes de esclavos fugitivos y la Proclamación de Emancipación.
La lectura de “El sobrino del mago” de C. S. Lewis provocó la enseñanza sobre alusiones a la historia cristiana de la creación y el mito de Narciso, conocimientos que podrían usar para analizar futuras historias y personajes.
Los defensores del modelo de taller afirman que permitir a los estudiantes elegir los libros que leen los hará lectores más motivados, aumentará la cantidad de tiempo que pasan leyendo y mejorará su alfabetización. La afirmación es ampliamente creída.
Sin embargo, no está claro para mí por qué la elección necesariamente fomentaría el amor por la lectura. Para mí, parece más probable que una lectura compartida de una obra clásica con un maestro apasionado, compañeros comprometidos y un proyecto final cuidadosamente diseñado sea más motivador que leer un libro auto seleccionado en un rincón solitario. Esa fue ciertamente mi experiencia.
Después de que mis clases representaran “Romeo y Julieta”, con reglas recortadas y pintadas para parecer espadas, y leyeran en voz alta “Matar a un ruiseñor”, innumerables estudiantes (y sus padres) me dijeron que era la primera vez que disfrutaban leyendo.
Dijeron que estos clásicos fueron los primeros libros que los hicieron pensar, y los primeros con los que se habían conectado.
Los estudiantes no necesitan horas perdidas buscando la idea principal de un texto o notando detalles. No necesitan tiempo aislados con otro libro sobre baloncesto.
Necesitan experimentar arte, literatura e historia que quizás no les interese de inmediato pero que ampliará su perspectiva y conocimiento del mundo.
Necesitan un maestro que los guíe e inspire un amor e interés por este contenido. El modelo de taller no ofrece a los estudiantes lo que necesitan, pero los maestros aún pueden hacerlo.
Daniel Buck es un asociado editorial y de políticas en el Instituto Thomas B. Fordham y autor de “¿Qué está mal con nuestras escuelas?”.
Esta historia sobre la enseñanza de la lectura fue producida por The Hechinger Report, una organización de noticias sin fines de lucro e independiente centrada en la desigualdad y la innovación en la educación. Suscríbete al boletín de Hechinger.